Открытое письмо составителям олимпиады по русскому языку

 

Редакция нашего сайта уже опубликовала статью, в которой разбираются задания школьного этапа олимпиады по русскому языку. Сегодня мы получили открытое письмо от преподавателя МГУ, проанализировавшего задания по истории языка. Кажется, разработчикам олимпиады по русскому языку в Москве есть о чем задуматься.

Составителям заданий школьного этапа Всероссийской олимпиады школьников по русскому языку в г.Москве

Руководителю Центра педагогического мастерства

Ивану Валериевичу Ященко

Уважаемые коллеги!

В этом году мне пришлось участвовать в проверке школьного этапа Всероссийской олимпиады по русскому языку. Обсуждение заданий и предложенных авторами-составителями решений со специалистами (учителями школ и преподавателями вузов) показало, что варианты этого года мы массово оцениваем как абсолютно неудачные. Существенная часть заданий школьного этапа олимпиады по русскому языку некорректна и содержит разнообразные ошибки.

Далее я перечислю только основные, наиболее показательные проблемы вариантов этого года. И приведу только самые показательные ошибки, допущенные в заданиях по истории русского языка.

1) Методическая непродуманность заданий

Школьникам с 8 по 11 класс в качестве задания № 1 было предложено выполнить однотипный анализ примеров, отражающих произошедшие в фонетике русского языка исторические изменения. В 8 и 9 классе прямо говорилось о необходимости основываться на знаниях об исторической фонетике русского языка, в 10–11 классах нужно было предложить «гипотезу, объясняющую вашу позицию с точки зрения фонетики» (также подразумевалась историческая фонетика). В 7 классе было предложено задание № 8, где формулировка была более развернутой, но смысл в целом тот же (см. далее).

Данные составителями ответы предполагают, что школьники с 7 по 11 класс могут в равной степени оперировать одним и тем же набором терминов и понятий (ассимиляция и диссимиляция по глухости или звонкости, месту и способу образования, падение редуцированных и последствия этого процесса и т.д.).

Все примеры из задания № 1 для 8-11 классов и задания № 8 для 7 класса ежегодно приводятся в курсе лекций по исторической грамматике на филологическом факультете МГУ имени М.В. Ломоносова, они также проанализированы на соседних страницах в базовом для филфака МГУ учебнике Е.А.Галинской «Историческая грамматика русского языка», М., 2015: цка (пример для 9 класса – с.94), Смольньскъ (для 7 класса – с.94–95), бъчела (для 8 класса – с.104–105), сторови (для 10 класса – с.105–106), диссимиляция предлога к перед заднеязычными в северных говорах (для 11 класса – с.107).

Ответы, приведенные в качестве образца, требуются от студента на экзамене по этому предмету в конце второго курса. Если можно ожидать от школьников 10–11 класса каких-то знаний по истории языка и по теоретической фонетике (но не в объеме 2 курса профильного факультета ведущего вуза России!), то нельзя требовать от ученика 7 класса умения вывести по двум формам слова Смольньскъ принцип морфологического выравнивания парадигмы после падения редуцированных (задание 8 – о нем также см. далее).

При этом в самих ответах допущены классические «студенческие» ошибки. В задании №1 школьники 9 класса, по мысли автора ответов, должны были написать о том, что в слове цка «стала возможна регрессивная (0,5 балла) ассимиляция (1 балл) по глухости-звонкости (0,5 балла)». В данном случае правильный ответ – регрессивная ассимиляция по глухости, ассимиляции по звонкости в слове цка нет, одновременной ассимиляции по глухости-звонкости здесь не может быть.

Задание №10 для пятых и шестых классов методически некорректно. Школьникам предложены фрагменты из повести Афанасия Никитина в оригинальной (не упрощенной!) орфографии и с оригинальной грамматикой. Далеко не каждый пятиклассник или шестиклассник способен его просто прочесть.

В ответе на это задание у пятого класса вновь допущены ошибки. Составитель дает задание «Как можно было бы написать на языке XV века фразу Каждый день я умываюсь, если бы у нас сохранилось свойство современного глагольного суффикса (постфикса) -ся, которое мы видим в первом предложении отрывка?» Судя по предложенному ответу, составитель имеет в виду возможность для ся находиться в препозиции по отношению к глаголу, но оказывается не в курсе, что ся, будучи энклитикой, делало это по определенным правилам – закону Вакернагеля (см. «Древнерусские энклитики» А.А. Зализняка). Энклитика ся здесь могла встать только после первого ударного слова фразы. Поэтому здесь возможен только один правильный вариант из предложенных: Каждый день // я ся умываю (с обязательной паузой после обстоятельства, тогда первое ударное слово фразы – местоимение я). Теоретически возможен вариант Каждый ся день я умываю, но вариант составителя Каждый день ся я умываю является ошибочным, т.к. пауза не может разрывать единое по смыслу обстоятельство, а слова каждый и день каждое имели самостоятельное ударение. В результате у составителя явно не хватает знаний, чтобы дать правильный ответ на свое же задание. Как можно ждать этого от учеников пятого класса?

2) Недостаточность контекстов для определения значения устаревших слов в древнерусских / церковнославянских текстах

Для того чтобы школьник хотя бы теоретически мог справиться с таким заданием, значение непонятного слова должно выводиться либо из приведенного контекста, либо из «внутренней формы» слова, т.е. иметь очевидные родственные слова или корни в современном языке. Школьникам 5 класса в задании 2 предложено определить значение слова инда в цитате из А.С.Пушкина «Со злости / Инда плакал царь Додон, / Инда забывал и сон». Ни контекст, ни внутренняя форма, ни поиски родственных слов в современном языке не позволят здесь пятикласснику вывести значение «так что, даже»[1]. Он может либо знать это значение заранее, что крайне маловероятно, либо может использовать поисковик и найти инда в словаре В.Даля. Решить это задание он не может.

Отмечу, что в аналогичном задании № 2 10 классу было предложено слово доброконный во фразе «В этих перестрелках перевес был обыкновенно на стороне злодеев, сытых, пьяных и доброконных. Тощая городовая конница не могла их одолеть», а 11 – гастроном во фразе «... самым тонким гастрономом», в которых крайне сложно ошибиться. Хотелось бы верить, что задания для 5 и 10 классов были случайно перепутаны, иначе нельзя объяснить, как можно их распределить подобным образом.

Точно так же невозможно определить значение слова сударь (11 класс, задание 9), его можно исключительно или знать заранее, или найти в интернете. Во фразе «Сударь иже бѣ на главѣ его» в качестве правильного ответа дано «плат, покрывало». Действительно, это слово происходит от лат. sudarium «полотенце», от sudare «потеть». Однако здесь и контекст, и внутренняя форма слова ни о чем нам не говорят: можно только догадаться о том, что слово сударь входит в группу каких-то головных уборов. Приведенный контекст не дает оснований ожидать платок или покрывало на голове у мужчины – если только ученик не опознал здесь евангелие от Иоанна (20:7). Второй приведенный контекст и вовсе содержит ошибку, на которую уже указала В.Лискина[2]: в цитате «Как измолвить дьяконъ Съ страхомъ Божьим и съ вѣрою приступите, тогды бы приходили къ царским дверемъ да причащалися предъ царьскими дверми, а руки положа къ перьсемъ крестообразно, а к сударю бы не прикасались» приведенное в ответах значение сосуд, чаша является версией И.И. Срезневского 1912 г., современный «Словарь древнерусского языка XI—XVII веков» подобного значения не приводит. Но даже значение сосуд, чаша школьник не может здесь предположить по контексту (если только он не знает досконально процесс причастия). В итоге школьник может найти ответ, данный как правильный, только в интернете – и то если догадается смотреть не современный словарь древнерусского языка, а крайне полезный, но все-таки во многом устаревший словарь И.И.Срезневского.

Однако составители не всегда сами пользуются словарями и нередко определяют значения устаревших слов «на глазок». Так, ученикам 5 класса в задании 9 было предложено определить значение формы вем в пословице «Ем, а дела не вем». Ответ составителя: «Вем – ведать, в значении «не делаю» (2 балла)». Однако это прямая ошибка: у глагола ведати значения делать нет и никогда не было (см. «Словарь древнерусского языка XI-XVII вв.», т. 2 с. 43-44). В данном случае значение «знать». Если составитель хотел, чтобы дети установили переносное значение или передали общий смысл всей фразы, нужно было указать в задании именно это.

3) Некорректные формулировки заданий, из которых не следует модель ответа, данная составителями как правильная

9 классу было предложено дать «лексико-грамматический комментарий к подчёркнутому слову» в цитате из И.Бродского «Стекло зацветает сложным узором: рама / суть хрустальные джунгли хвоща, укропа / и всего, что взрастило одиночество».

Из этой формулировки никак не следует, что школьник должен обратить внимание на то, что здесь «допущена ошибка»: «При существительном рама глагол должен стоять в форме 3-го лица единственного числа (1 балл) – есть (1 балл)». Однако составитель вновь сам допустил ошибку: у Бродского здесь составное именное сказуемое сутьджунгли (мн. ч.), так что суть просто согласовано с именной частью сказуемого, а не с подлежащим.

Ученики 8 класса в задании № 9 по формулировке «Дайте лексико-грамматический комментарий подчёркнутым словам» должны догадаться, что от них ожидается экскурс в историческую грамматику русского языка. Только школьник-телепат может понять, что он здесь должен рассказать о том, что «Слово очию (очью) – это этимологический предложный падеж (1 балл) двойственного числа (1 балл) от слова око (1 балл). Современное – воочию (1 балл)».

Создается ощущение, что составитель этих заданий понимает «лексико-грамматический комментарий» совершенно неверно – как историко-грамматический (при этом в ответах называет его «этимологическим», что также неверно). Лексический анализ предполагает анализ лексического значения слова, его употребления, сочетаемости, семантики. Грамматический – анализ его как части речи, как формы слова. Никак из этой формулировки не может следовать необходимость объяснить происхождение указанной формы. Нигде не сказано, что нужно привести современный аналог. При этом ответ составителя в этой части тоже ошибочен: подчеркнуты формы «по заочью» и «в очью», но по заочью - это «заочно», а не «воочию» (см. «Словарь древнерусского языка XI-XVII вв.», т. 5, с. 254).

Такая же некорректная формулировка содержится в задании № 8 для 7 классов: «Запишите получившиеся слова (реконструируйте запись слов с редуцированными звуками). Объясните различие в записи слов».

Каким образом школьник сможет догадаться, что от него ждут объяснения «различия в записи слов» Смольнеск – и современного слова Смоленск? А вовсе не различия в записи получившихся у него слов Смольнеск и Смоленска, как может подумать любой, кто читает задание! И вот здесь семиклассник должен рассказать о том, о чем не каждый студент филологического факультета МГУ может рассказать в конце второго курса на экзамене по исторической фонетике: «...современное состояние парадигмы возникло после действия морфологических процессов (1 балл): произошло выравнивание парадигмы по аналогии под влиянием косвенных падежей (1 балл)».

4) Методическая бессмысленность заданий и непродуманность оценки

Часть заданий демонстрирует исключительно умение угадывать (или пользоваться телефоном с гуглом). Это уже разобранные В.Лискиной задания «на этимологию»[3] и «на имена». Последнее давалось каждому классу с 5 по 11, с той только разницей, что младшим классам нужно было просто угадать соответствия, а старшим – начиная с 9 класса - еще и «раскрыть внутреннюю форму в языке-источнике». Показательно, что школьникам давались одни и те же имена (Георгий, Иван, Яков, Евгений, Григорий, Николай). Однако, чтобы раскрыть внутреннюю форму в языке-источнике, школьник должен владеть этим языком или понимать элементы, из которых состоит имя. Если для греческих по происхождению имен (Георгий, Николай) еще можно надеяться на сопоставление с известными в русском языке корнями гео-, ника-, то для древнееврейских имен Иаков, Иоанн необходимо владеть древнееврейским.

Показательно, что сами составители допустили ошибки в толкованиях имен Иаков и Иоанн, ориентируясь здесь на википедию, а не на научную литературу. Процитирую здесь В.Лискину: "«Йоханан», то есть, наверное, yôḥānān — это уже сокращённая форма этого имени, а исходная выглядела как yəhôḥānān. Но варианта, скажем, «Йехоханан» в критериях нет… А толкование имени Иаков как «держащийся за пятку» — это народная этимология (см. хотя бы Hebräisches und Aramäiches Handwörterbuch über das alte Testament Вильгельма Гезениуса, т. 2, стр. 447). По-видимому, на самом деле оно связано с прасемитским корнем ‘QB ‘защищать’. Да, она приводится в книге Бытия — но неужели языкознание со времён книги Бытия не сделало ни шагу вперёд".

При этом за правильное решение этого задания (т.е. за умение найти этимологию имен в Википедии) давалось 16 баллов, за умение найти происхождение слова в онлайн-версии словаря М.Фасмера – 12 баллов (задание № 5 в 10 и 11 классах), тогда как за решение сложного и объемного задания на одушевленность (№ 7 в 10 классе), требующего совершенно самостоятельного грамматического анализа разноязычного материала, полагалось всего 6 баллов.

Составители как будто говорят этим школьникам: нам неинтересна ваша логика, ваше умение работать с языковым материалом, ваше умение рассуждать. Высокие баллы приносят единичные малоизвестные, несистемные, совершенно бессмысленные по своей сути языковые факты, которые можно только знать заранее – или найти в интернете в процессе олимпиады.

5) Несоответствие уровня фоновых знаний школьников нужным для решения заданий.

Ученики 8 класса должны знать уже довольно редкое слово манатки и уметь соотнести его со словом мантия (задание № 5), ученики 7 классов – иметь представление о том, что георгин «...назван по имени русского учёного И.И. Георги, немца по происхождению» (задание № 5). Школьники 6 класса должны определить в словосочетании «шведский паладин» в цитате из пушкинской «Полтавы» (которую они еще не проходили) «шведского воина, из войска Карла, либо самого Карла – короля шведского (2 балла: определение значения и указание на переносное значение)», а школьники 4 класса – уметь определить слово безмен по его этимологии, кстати, ошибочной (см. далее).

6) Вторичность заданий и ненаучность литературы, на которую опираются составители

Некоторые задания, предложенные школьникам, уже были использованы в других олимпиадах – и легко находятся в сети вместе с ответами. Так, 4 классу было предложено задание № 7: «Отгадайте слово. В Новгороде товар не обменивался на товар, а продавался за деньги. Скандинавы, торгуя с новгородцами, переняли слово, обозначающее «необменность» товара. Какое?» Правильный ответ – безмен.

Данное задание уже было опубликовано на сайте олимпиад школьников в 2010 году – в блоке заданий некой дистанционной олимпиады по русскому языку, культурологии и межкультурной коммуникации. Правда, в 2010 г. оно предназначалось для 7-8 классов. В этом году это же задание было предложено четвертому классу!

Сама формулировка при этом абсолютно некорректна: детям предлагается угадать слово, вошедшее в скандинавские языки из древнерусского. Но для этого нужно знать «скандинавские» языки. И самое главное: предложенная в задании версия происхождения слова безмен описана как ошибочная не только в словаре М.Фасмера, но даже в Википедии!

 Это задание отличает и несоответствие фоновым знаниям школьников. Безмен – предмет, который современный школьник представляет себе с большим трудом, а само слово почти вышло из употребления (последнее вхождение в основной корпус НКРЯ –2005 год, в газетный корпус – 2009 г., а ученики 4 класса родились в 2007-2008 гг.!).

Из того же блока заданий для 7-8 классов той же многопрофильной олимпиады взято и задание № 8 – оно тоже предлагается теперь ученикам 4 классов. Им нужно опознать в «богине славянской мифологии» Бабу-Ягу: «вечно прекрасная, любящая, добросердечная богиня, покровительница детей-сирот и детей вообще. Детей-сирот Йогиня-матушка доставляла в свой предгорный скит (дом), который находился в самой чаще леса, у подножья Ирийских гор (Алтай). Она делала это для того, чтобы спасти от гибели последних представителей из древнейших славянских и арийских родов. Впоследствии из этих детей воспитывались жрецы и жрицы».

Этот текст опирается на ненаучные издания «славянской мифологии», пропагандирующие неоязыческие и псевдославянские воззрения, фантастически связанные с индийской и «арийской» тематикой (чего стоит хотя бы само сочетание «Йогиня-матушка») – и ничего общего не имеет с реальной славянской мифологией (а «Велесова книга», главный источник этой мифологии, является несомненной и признанной в научных кругах фальсификацией – см. работы О.В.Творогова, Л.П.Жуковской, А.А.Зализняка и др.).

Использование подобных текстов, популярность которых, казалось бы, прошла еще в 2000-е годы, в олимпиадах школьников показывает постыдное невежество составителей. Пропаганда ненаучных и антинаучных источников школьникам в рамках олимпиады просто недопустима.

7) Другие ошибки

Кроме уже указанных ошибок составителей нужно отметить, что слово кормьчии (11 класс, задание № 10) изначально является существительным, причем субстантивного склонения на *ja (см. "Словарь древнерусского языка XI-XVII вв"., т. 7, с. 327), а не «по морфологическим признакам является именем прилагательным (как рабочий) (1 балл), а по синтаксическому употреблению – существительным (как рабочий) (1 балл)». Кормчая в сочетании «Кормчая книга» – это отдельное слово, в данном случае в примере дан именно «рулевой». Этимология некоторых слов приведена некорректно (кадриль – задание 5 для 10 классе), а сами сопоставления требуют от школьников скорее буйной фантазии и/или умения искать информацию в интернете, нежели умения рассуждать и реконструировать развитие у слов тех или иных значений – но здесь мне нечего добавить к статье В.Лискиной, которая ставит вопрос о целесообразности подобных заданий.

Многие задания для младших классов не соответствуют программе по русскому языку. Так, задание 1 для 5 и 6 классов предполагает, что все школьники понимают фонетические символы Ъ и Ь, тогда как они содержатся только в одном учебном комплексе (М.М.Разумовской), все остальные учебники их не используют – и всем остальным детям они просто непонятны, а значит, они изначально не способны решить это задание.

В вариантах этого года были и хорошие, достойные задания, которые позволяли детям продемонстрировать и чутье языка, и полученные в школе знания. Например, отличное задание на создание «псевдоформ» – форм несуществующих падежей, форм глаголов от существительных и т.д. (задание № 4 в 5-11 классах). Удачным было задание на языковую игру (№ 8 в 11 классе), удачны небольшие включения лингвистических задач типа задания на перевод с сербского / на сербский (№ 7 в 11 классе), хотя они заставляли задавать вопрос, почему они даны в этой, а не лингвистической олимпиаде.

Но существенная часть заданий вызывает ощущение бессмысленности школьной олимпиады по русскому языку. Какую модель русского языка предлагает школьникам и учителям школьный – самый массовый этап? На что он их ориентирует? Каким показывает им русский язык, который находится за пределами школьной программы? К сожалению, набором отрывочных сведений, которые можно только найти поисковиком и переписать. В большей части данных школьникам заданий нет системности, нет места для лингвистического рассуждения, нет возможности вывести решение с опорой на имеющуюся базу и показать ход своей мысли.

У учителей нет возможности что-то обсудить с учениками после – то есть у олимпиады нет педагогического значения. Нет перспективы для дальнейшего развития детей, для создания интереса к родному языку.

Чтобы выиграть в этой бесконечной "угадайке", учителям нужно учить с детьми наизусть словари Фасмера и Срезневского, обучать пятиклашек древнерусскому и, начиная с седьмого класса, заучивать наизусть учебник Е.А.Галинской по исторической грамматике. А можно просто рекомендовать родителям уже в 4-5 классах купить ребенку смартфон и научить незаметно проносить его на олимпиаду.

Уважаемые коллеги - анонимные составители этих заданий!

По сути, варианты этого года дискредитируют олимпиадное движение: учителя, которые не могут самостоятельно, без помощи интернета решить ваши задания, чувствуют себя некомпетентными и задаются вопросом, какое отношение всё это имеет к их предмету. Дети, которые не могут самостоятельно, без помощи интернета, решить ваши варианты, чувствуют себя глупыми, а своих учителей начинают считать недостаточно профессиональными – раз они не могут в пятом классе научить их исторической фонетике русского языка.

Несправедливо, что в самом массовом этапе олимпиады школьники Москвы сталкиваются именно с теми заданиями, которые, во-первых, способны их полностью разочаровать в предмете, и во-вторых, приводят к неоднозначным результатам отбора участников следующего этап.

Глубокоуважаемый Иван Валериевич!

Прошу провести служебную проверку вариантов школьного этапа олимпиады по русскому языку 2017-2018 года. Я историк русского языка, поэтому перечислила здесь только то, что относится к сфере моей профессиональной деятельности как филолога. Однако с точки зрения специалиста по русскому языку у меня также есть ряд претензий (например, совершенно некорректен приведенный составителями ответ на задание № 8 в 10 классе – о препозиции и постпозиции числительных; некорректное решение дано в задании № 8 для 6 классов – о виде формы лёг в стихотворении А.Блока и т.д.). Несоответствия заданий возрасту учащихся и методике преподавания русского языка в школе очевидны всем, поэтому ясно, что необходимо обеспечить в данном случае контроль методистов - видимо, он полностью отсутствовал.

Своим обращением я ставлю вопрос о компетентности составителя/составителей заданий по истории языка и о соответствии уровня их знаний выполняемой работе. Предложенные ими в этом году задания полны ошибок, неточностей и некорректных формулировок, признают в качестве авторитетных ненаучные и антинаучные труды и тем самым дискредитируют филологию как науку.

Екатерина Игоревна Кислова

кандидат филологических наук

доцент кафедры русского языка филологического факультета МГУ имени М.В.Ломоносова

специалист по истории русского языка, преподаватель курсов старославянского языка, исторической грамматики русского языка и истории русского литературного языка

P.S. Автор благодарит своих коллег, преподавателей и учителей, участвовавших в неформальном и очень бурном обсуждении заданий этой олимпиады.

---

[1] Уверена, что оно будет открытием даже для многих взрослых, знакомых с устойчивым шуточным оборотом из Ильфа и Петрова «инда взопрели озимые».

[2] Статья В.Лискиной

[3] Процитирую здесь В.Лискину («Я спросил у Яндекса... Как "решать" школьную олимпиаду по русскому»): «Для выполнения этого задания нужно знать французский.

Иначе сопоставление брошюры и броши будет лежать за пределами науки: это же шизофрения, достойная академика Фоменко — умение видеть у любой пары слов сходства в звучании и значении, достаточные для того, чтобы объявить их родственными. Помните, как у него было: ТюРки — то же самое, что и ТаТаРы, что и ФР-анки: ТР-ТР-ФР… На каких основаниях должен школьник связать лягушку, ляжку и лягать? А увидеть в кадрили что-то площадное или четвероугольное опять же гораздо легче тем, кто знает, что она по-французски quadrille… Кстати, четыре по-латински не quadro, а quattuor; форма quadro- появляется только в сложных словах — вроде элемента четырёх- в русском четырёхэтажный. И почему не указано, что слово доскональный — тоже заимствование, на этот раз из польского языка? Если у решателя есть минимальное диахроническое чутьё, он должен это опознать (абсолютное большинство русских основ с исходом на -альн- заимствованные) и отказаться от идеи искать родственные слова в русском языке. Одиннадцатиклассники должны были сделать такие же чудесные сопоставления: ливрея и верлибр (или либеро); кастаньеты и каштан… Как это сделать? Очень просто: достаточно только включить под партой телефон и отыскать в Гугле этимологический словарь Фасмера.»